Bildung als Kontrolle? - Wie Politik Lehrinhalte beeinflusst am Beispiel der israelischen und palästinensischen Schulbücher

von Jonathan Kriener [1]

Diplomatische Verhandlungen zur Lösung des israelisch-palästinensischen Konflikts sind ein zwingendes politisches Desiderat. Die häufig missachtete zweite Hälfte des Konflikts konkretisiert sich unter Betonung eigener apodiktisch vorgetragener Rechtsstandpunkte in subtilen Feind- und Fremdbildern, die in der israelischen und der palästinensischen Gesellschaft dafür sorgen, dass sich die Politik der Unversöhnlichkeit und der Kompromissunfähigkeit bestätigt fühlen kann. Im Verein mit erheblicher Unkenntnis über das Leben und Denken auf der anderen Seite bilden die Schulbücher ein wichtiges Feld, auf dem sich Ressentiments materialisieren. In den letzten Jahren sind zwar viele Abhandlungen über sie erschienen, doch manche dieser Veröffentlichungen zeichnen sich allzu stark durch ideologischen Prämissen aus. Deshalb sind wir besonders dankbar dafür, dass uns Jonathan Kriener vom Braunschweiger Institut für internationale Schulbuchforschung, das sich seit den siebziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts auf diesem Gebiet stark engagiert, diesen Beitrag zur Verfügung gestellt hat.
Reiner Bernstein

Dieser Artikel soll die inhaltliche Entwicklung der Curricula für den Unterricht der Schulfächer Geschichte, Geographie und Sozialkunde in Israel und den Gebieten der Palästinensischen Autonomen Verwaltung („Palestinian National Authority, PNA“) seit der jeweiligen Entstehung der Schulsysteme kurz umreißen. Dabei soll deutlich werden, welche historischen Ereignisse und welche politischen und gesellschaftlichen Gruppen für die Inhalte dieser Fächer bestimmend waren und wie der Diskurs verlief, durch den sie festgelegt wurden.


Israels Schulsystem

Der relativ gut organisierte zionistisch-jüdische „Yishuv“ („Siedlung“) hat schon in Mandatspalästina eine Vielzahl Schulen hervorgebracht, in denen jüdischen Schülern jüdisch-nationale Werte nahe gebracht und in denen sie auf Hebräisch unterrichtet wurden. Diese wurden zu Beginn der 1950er Jahre unter der Kontrolle des Erziehungsministeriums des neuen Staates zu einem System zusammengefasst. Es setzt sich aus staatlichen religiösen Schulen (15%), staatlichen allgemeinen Schulen (54%) und privaten religiösen Schulen (11%) zusammen. Rund 20% des Schulsystems bedienen den arabischen Sektor[2].

Der Fächerkanon schreibt für die Sekundarstufe ein ausgewogenes Maß an Unterricht in der Muttersprache, Fremdsprachen, Mathematik, Natur- und Humanwissenschaften vor. Die einzige Auffälligkeit ist der ungewöhnlich hohe Anteil an Bibelkunde und Jüdischen Studien, der sich bereits in den staatlich allgemeinen Schulen auf um 10% des Curriculums beläuft, während er in den staatlich religiösen Schulen fast ein Viertel des Unterrichts ausfüllt. Seit der Staatsgründung und besonders auch wieder in den letzten Jahren war eine der zentralen Aufgaben des Schulsystems die Integration der kulturell sehr verschieden geprägten Einwanderergruppen zu einer jüdisch-israelischen Nation. In den arabischen Schulen ist der Anteil für Arabische Kultur oder Islamische oder Christliche Religion deutlich geringer zugunsten der Sprachausbildung in Arabisch, Hebräisch und Englisch.


Entwicklungsphasen israelischer Curriculumspolitik

Israelische Wissenschaftler benennen drei Epochen, in denen das israelische Schulsystem spezifische Entwicklungsstadien durchlief[3]. Nachdem 1953 das staatliche Bildungsgesetz die verschiedenen gering institutionalisierten jüdischen Schulsysteme der Mandatszeit zu dem oben beschriebenen israelischen Schulsystem zusammengefasst hatte, folgte das Erziehungsministerium bis zum Ende der sechziger Jahre einem Ansatz, nach dem Geschichts- und Sozialkundeunterricht in erster Linie die Funktion hat, junge Menschen zur Identifikation mit dem Staat zu erziehen und die Werte der eigenen Gesellschaft zu vermitteln. Folglich wurde dem Wissen über die Araber geringe Bedeutung und entsprechend wenig Raum im Curriculum beigemessen. Sie wurden nur als Kontrahenten der zionistischen Bewegung im Ringen um das Land sichtbar. Ihre Beweggründe wurden meist ausgeblendet oder ihr Verhalten mit ihrer Rückständigkeit und ihrem religiösen Fanatismus oder ihrer Fehleinschätzung der zionistischen Bewegung erklärt. In dieser Zeit wurde das Curriculum allein von Politikern und Beamten des Erziehungsministeriums entworfen[4].

Der Beginn der zweiten Phase wird durch den Sechstagekrieg markiert. Zum einen verstärkte die Besatzung des Westjordanlands und des Gazastreifens den Bedarf nach Kenntnissen für den Umgang mit den Bewohnern der besetzten Gebiete. Auch durch die Aufhebung der Militärverwaltung über die arabischen Siedlungsgebiete im israelischen Kernland seit 1966 traten die Araber stärker ins öffentliche Bewusstsein Israels. Aber auch von einer anderen Seite her wurde der Druck, sich mit den palästinensischen Anliegen auseinanderzusetzen, stärker. 1974 wurde die PLO, die sich bereits seit 1967 durch einige spektakuläre Guerillaaktionen ins öffentliche Bewusstsein gebracht hatte, durch die Arabische Liga zur alleinigen Vertreterin der Palästinenser erklärt. In Israel selbst widerlegten akademische Forschungen zur palästinensischen Nationalbewegung[5] die zuvor vorherrschende Vorstellung, die arabischen Nationalbewegungen seien ein reines Zerfallsprodukt des untergegangenen Osmanischen Reiches und ermangelten jeglicher Authentizität und Legitimität. Akademiker wurden in die Beratungen über die Curricula einbezogen, und die Debatte differenzierte sich aus zwischen dem herkömmlichen Ansatz von Geschichtsunterricht als Vermittlung von kollektiven Werten und dem neueren Ansatz von Geschichtswissenschaft und Geschichtsunterricht als konstruktivistischem Diskurs zwischen verschiedenen Aspekten und Perspektiven desselben Geschehens. Im Rahmen einer Schulreform 1966 hielten modernere didaktische Ansätze wie die Diskussion von Quellen und die Herstellung von Bezügen zur Gegenwart und Erlebniswelt der Lernenden Einzug in den Unterricht. Die Verunsicherung über die Frage der Legitimität der Besatzung und erst recht durch den Yom Kippur-Krieg 1973 führten dazu, dass Veränderungen im Sinne einer solchen moderneren Pädagogik in Angriff genommen wurden, von denen man sich zum einen bessere Kenntnis über und stärkere emotionale Bindung an den Zionismus erhoffte, gleichzeitig jedoch eine Art Prävention gegen chauvinistische Haltungen durch Aufklärung über die arabischen Nachbarn und Kontrahenten im Sinne hatte. Hierzu trug nicht zuletzt auch der Druck von Eltern und Lehrern auf das Erziehungsministerium bei, denen der Mangel an Aufklärung über die Araber im Schulunterricht ins Auge fiel.

Das Ergebnis war 1975 eine Verlagerung der Schwerpunkte von älterer jüdischer Geschichte hin zur Geschichte des Zionismus und neuerer Geschichte der Diaspora sowie eine kurze Phase, in der „Der Arabisch-Israelische Konflikt" (Lehrbuch und Unterrichtseinheit) zunächst verbindlich Thema des Geschichtsunterrichts, dann optionales Thema der Staatskunde („Ezrahut“ [Civic Education]) in der Sekundarstufe II wurde. Yehoshua Mathias schreibt das letztendliche Scheitern dieser Unterrichtseinheit vor allem ihren didaktischen Mängeln zu, weshalb viele Lehrer entgegen den Vorgaben des Curriculums weiterhin die Schulbücher der sechziger Jahre verwendeten. Wenn auch das Motiv für die Einführung dieses schwierigen Unterrichtsthemas in erster Linie die stärkere Bindung der Lernenden an zionistische Werte gewesen sein mag, so hatte doch mit dem Projekt das Bewusstsein, dass das Schicksal der Araber mit dem Israels verbunden ist, im offiziellen pädagogischen Diskurs unwiderruflich Wurzeln geschlagen.

Der Friedensschluss mit Ägypten 1979 und noch mehr der Libanonfeldzug 1982 stürzten erneut lang gehegte Gewissheiten über das Verhältnis zwischen Israel und seinen Nachbarn um. In der Folge wurde ein Programm zu jüdisch-arabischer Friedenserziehung entwickelt, welches Mitte der achtziger Jahre als Unterrichtseinheit in die Primarstufe eingeführt wurde. Zeitweise wurde Arabisch Pflichtfach in der siebten Klasse. Nach schockierenden Umfrageergebnissen unter Jugendlichen über ihre Zustimmung zu demokratischen Werten und zum demokratischen System wurden Einheiten zur Demokratieerziehung ins Zentrum der Staatskunde gerückt. Ein Geschichtsbuch für die neunte Klasse präsentierte die Entstehung Israels und die ersten zwanzig Jahre seiner Geschichte vielseitiger als früher und mit einem Ansatz, der Schüler zum Diskutieren ermunterte. Für die achte Klasse waren jedoch bis weit in die neunziger Jahre hinein zwei Bücher populär und vom Ministerium empfohlen, die den Zionismus unkritisch behandelten und den Widerstand der Araber gegen das zionistische Projekt vor allem mit ihrer hohen Neigung zu Militanz und einer isolierten Betonung der Beziehungen zwischen ihren politischen Führern und den Nazis erklärt[6]. „Der Arabisch-Israelische Konflikt" wurde stillschweigend aus dem Curriculum entfernt. Dafür wurde für die Oberstufe (10.-12. Klasse) eine Wahleinheit „Die Araber – Bürger Israels" in den Staatskundeunterricht eingeführt, die eine eingehende Behandlung von Themen wie dem Loyalitätskonflikt zwischen israelischer und arabischer Identität, die Benachteiligungen in Israel unter anderen erlaubt.

Zwei Veränderungen im Umfeld israelischer Curriculumspolitik markieren den Beginn einer vierten Phase: Erstens brachte die „Intifada“ ab 1987 der israelischen wie der internationalen Öffentlichkeit die Besatzung und ihre Implikationen deutlicher ins Bewusstsein als je zuvor. Zweitens fochten Ende der achtziger / Anfang der neunziger Jahre einige israelische Historiker auf der Basis von Archivmaterial der Armee und der Geheimdienste über den Unabhängigkeitskrieg einige israelische Gründungsmythen an, insbesondere die Annahme, dass aktive Vertreibung durch die jüdischen Kampfverbände nicht zu den Hauptursachen des palästinensischen Flüchtlingsproblems gehörten[7]. Diese Erkenntnisse sind zum festen Bestandteil einer Anzahl Geschichtsschulbücher für die Sekundarstufen geworden, von denen ein Teil sich mit ihnen empathisch[8], ein anderer distanziert[9] auseinandersetzt. Seit Mitte der neunziger Jahre wurde zudem die jüdische Geschichte als Bestandteil der Weltgeschichte behandelt und Schulbücher dementsprechend integriert gestaltet. Diese Bücher behandeln auch die Geschichte des Konflikts vor 1948 und die späteren Ereignisse, insbesondere den Libanonfeldzug und die „Intifada“, kritischer als frühere Geschichtsbücher. Sie sind viel diskutiert und teilweise heftig angegriffen worden, gehören aber einem Index des Erziehungsministeriums zufolge nach wie vor zu den am häufigsten benutzten. Im Staatskundeunterricht der Oberstufe wurde die Wahleinheit „Die Araber – Bürger Israels" Mitte der neunziger Jahre zugunsten der Vermittlung von Demokratie gekürzt. Die Grundlagen der israelischen Demokratie wurden zunächst in verschiedenen privat veröffentlichten Schulbüchern vermittelt[10]. Seit 2001 wird dieses Thema in der Oberstufe einheitlich nach einem Buch des Erziehungsministeriums unterrichtet, welches mit geringen Modifikationen für sämtliche Schulen, religiöse wie allgemeine, arabische wie jüdische, verbindlich ist und neben der Demokratie der Idee des Nationalstaats und dem Wesen Israels als jüdischem Staat zentrales Gewicht verleiht[11]. Eine gleiche Gewichtung dieser beiden Konstituenten des jüdischen Staats, sowie auch die Spannung zwischen ihnen zu behandeln schreibt das Ministerium vor[12].

Die Grenzen Israels werden entsprechend der unklaren Vertragslage von verschiedenen Autoren verschieden interpretiert. Obwohl in der israelischen Öffentlichkeit gebräuchlich, findet sich der Ausdruck „Besetzte Gebiete“ für die Westbank und den Gazastreifen in Schulbüchern nicht. In detaillierten politischen Karten ist die „Grüne Linie“ meist eingezeichnet. Die Westbank wird zuweilen als „Judäa und Samaria“ oder als West Bank bezeichnet. Das Staatskundebuch für die Oberstufe markiert die verschiedenen Zonen der Palästinensischen Autonomieverwaltung und benennt kurz ihre Unterschiede, bietet somit die exakteste Darstellung des Status quo, während ein neueres Geographiebuch nur die Zone A markiert und die „Grüne Linie“ entweder ganz weglässt oder den Rest der besetzten Gebiet als „Gebiet, für das es keine Daten gibt", bezeichnet[13].

Israel präsentiert sich durch seine Curricula und Schulbücher somit als eine Gesellschaft, in der die Einschnitte in der geopolitischen Entwicklung und die darauf folgenden Debatten den weitaus größten Einfluss auf die Selbstwahrnehmung und die Wahrnehmung der Anderen haben. Parteipolitik scheint demgegenüber eine geringere Rolle für die Ausformung der Selbstbildes zu spielen, wurde doch das Thema der Minderheiten, ihrer Rechte und ihrer Benachteiligung, eine klassisches Thema von Kreisen, die der Arbeitspartei und Gruppen links davon nahe stehen, ausgerechnet in der Periode der Likudregierung als Wahleinheit in den Staatskundeunterricht eingeführt. Die Zentralisierung des Staatskundecurriculums für die Oberstufe und Pläne für eine Vereinheitlichung auch im Fach Geschichte sind als Reaktion auf die verschiedenen sich vertiefenden Schismen in der israelischen Gesellschaft zu sehen, die in den letzten Jahren zunehmend als Bedrohung wahrgenommen werden. Es bleibt zu hoffen, dass dieser Vorgang keine gravierenden Einbußen im Geschichtsunterricht bei den jüngsten Errungenschaften im Umgang mit Schuld und Versagen Israels und der zionistischen Bewegung fordern wird und die äußerst lebendige Debattenkultur, die für Israel charakteristisch ist, nicht beschädigt.


Kontinuität und Diskontinuität im palästinensischen Curriculum

Das Schulsystem im Gazastreifen und in der Westbank, einschließlich Ost-Jusalem, ist von je her zentral gesteuert. So gilt das Curriculum des palästinensischen Erziehungsministeriums auch für private Schulen, die zwischen sechs und sieben Prozent der Schüler erfassen, und für die Schulen der „United Nations Relief and Works Agency (UNRWA)“ die etwas über 20% des Schulsystems stellen. Schulen in den besetzten Gebieten leiden immer schon und durch die Besatzung verstärkt über einen Mangel an Mitteln. Lehrer sind notorisch unterbezahlt und gehen darum häufig Nebentätigkeiten nach[14]. Bis 1967 wurde das Bildungssystem von den verwaltenden Staaten Jordanien und Ägypten betrieben, deren Curricula auch unter israelischer Besatzung weiter in Gebrauch blieben, jedoch von der israelischen Zivilverwaltung zensiert wurden. Dieser Umstand wurde unter Palästinensern in den besetzten Gebieten seit langem als Problem wahrgenommen. 1986 erarbeiteten Mitarbeiter der lutherischen Schulen in der West Bank erstmals ein palästinensisches Curriculum für Sozialkunde, welches während der „Intifada“ in manchen Schulen inoffiziell in Gebrauch war[15]. Seit der Übernahme der Zivilverwaltung der besetzten Gebiete durch die PNA zählte diese die Schaffung eines Curriculums, welches auf palästinensische Bedürfnisse zugeschnitten ist, und ihren obersten Prioritäten. Schon 1990 wurde in einem Workshop, den die PLO mit Unterstützung der UNESCO in Paris durchführte, die Entwicklung eines Curriculums angestoßen, welches den drei Grundlagen der palästinensischen Identität, dem arabisch-islamischen Erbe, der palästinensischen Kultur und der internationalen Dimension, Rechnung tragen sollte[16]. Zu diesem Zweck wurde 1994, unmittelbar nach Einsetzung der PNA, das Palästinensische Zentrum für Curriculumentwicklung („Palestinian Curriculum Development Center, PCDC“) als Abteilung des Bildungsministeriums eingerichtet. Unter Leitung des Direktors Ibrahim Abu Lughod, einem in Princeton promovierten Politikwissenschaftler, der bereits 1992 aus dem Exil zurückgekehrt war und an der Universität Bir Zeit lehrte, verfasste ein Team aus Akademikern einen Bericht zur curricularen Situation[17]. In dieser sowohl allgemeinen als auch fächerspezifischen Bestandsaufnahme der Bildungssituation in den besetzten Gebieten und Auflistung bildungspolitischer Desiderata betonen die Autoren besonders den Bedarf nach einer Anpassung des Curriculums an die palästinensischen Bedürfnisse und seiner pädagogischen Modernisierung. Sie geißeln den extensiven Gebrauch von Koranzitaten, die überproportionale Auswahl vormoderner Texte als Quellen für den Arabisch-, Geschichts- und Sozialkundeunterricht und damit einhergehende Vernachlässigung anderer Religionen und Kulturen sowie die unkritische Ausrichtung nach autoritären Werten von Tradition und ererbter Herrschaft in den zuvor gebrauchten jordanischen und ägyptischen Curricula. Sie fordern, das neue Curriculum müsse den Transformationsprozess von einer traditionellen patriarchalen Gesellschaft zu einer modernen, von wissenschaftlichen Standards geleiteten Gesellschaft stützen und eine kritische Haltung der Lernenden zur eigenen Gesellschaft fördern. Es möge mehr interdisziplinären Zusammenhang haben und bis in die Oberstufe hinein ein hohes Maß an Allgemeinbildung für den akademischen wie für den beruflichen Bildungsweg bei gleichzeitig flexibleren Auswahlmöglichkeiten für die Schüler festlegen. Aufgrund der Vielstimmigkeit der Autoren, die jeweils die Analyse eines Fachbereichs erstellt haben, bleiben Widersprüche, zum Beispiel das Verhältnis zwischen Religion und anderen Fächern betreffend – strikte Trennung versus interdisziplinäre Bezugnahme – unaufgelöst. Ferner werden auch keine konkreten Vorschläge gemacht, wie Israel bzw. der arabisch-israelische Konflikt einzuordnen ist.

Tatsächlich geht der erste offizielle Curriculumplan des PCDC[18] auf einige der zentralen Forderungen des Berichts der Gruppe um Abu Lughod nicht ein. Der Plan betont die Verankerung der palästinensischen in der arabisch-islamischen Identität und im Glauben an Gott den Allmächtigen und widmet einer darüber hinausgehenden internationalen Verflechtung keinen Raum. Die Erziehung des Individuums richtet er auf die Erfüllung seiner Pflichten gegenüber der Gesellschaft aus und bewertet Tradition und Familie durchweg positiv.

Die palästinensischen Schulbücher vermitteln einen glühenden Patriotismus. Bereits in den beiden Arabischbüchern für die erste Klasse (285 Seiten) taucht die palästinensische Flagge zahllose Male auf. Die Kinder werden aufgefordert, ihre Farben aufzuzählen, sie zu malen, und nach den Bildern des Buches zu urteilen, ist sie auf jedem noch so kleinen Nebengebäude einer beliebigen palästinensischen Schule gehisst. Schon in dieser Schulstufe sind auch die besonderen palästinensischen Erfahrungen, ein Flüchtling zu sein, im Gefängnis zu sitzen und Opfer zu bringen, um das angestammte Stück Land nicht verkaufen zu müssen, regelmäßig Thema. Ähnlich sieht es in den Schulbüchern für Heimatkunde (At-Tarbiya al-Wataniyya) und Staatskunde (At-Tarbiya al-Madaniyya) aus. Das Geschichtscurriculum für die Oberstufe schreibt als Unterrichtsziel unter anderen die Bindung (Intima’) der Schüler an Palästina und „…die Bereitschaft, sich für Palästina aufzuopfern...,“ vor[19]. Der Anteil der Religionserziehung am gesamten Curriculum ist mit zehn Prozent in der Primarstufe und etwas über acht in den weiteren Stufen schon recht groß. Jedoch ist das tatsächliche Volumen islamischer Inhalte durch deren starke Präsenz in den Curricula für Arabisch und in den humanwissenschaftlichen Fächern immens.

Außer in den Büchern für islamische Religionserziehung, wo er die mit Abstand wichtigste Textquelle ist, wird der Koran etliche Male in Arabisch-, Geschichts- und sogar Erdkundebüchern zitiert.


Historische Wurzeln

Die Wurzeln der Palästinenser werden in der antiken arabisch-kanaanäischen und noch mehr in der islamischen Geschichte verortet. Die islamischen Epochen der palästinensischen Geschichte haben einen entsprechend großen Anteil am Geschichtscurriculum. Andere Perioden werden im Geschichtscurriculum für die 11. und 12. Klasse behandelt, darunter auch die Immigration der Hebräer aus Ägypten und die Zerstörung ihres Ministaates (Duwayla) durch die Assyrer und Chaldäer.

Das moderne palästinensische Volk erscheint als ein Kollektiv, das standhaft gegen die zionistischen kolonialen Bestrebungen (al-Atma’ al-Istitaniyya) kämpft, seinen Platz im Land einzunehmen, die von der britischen Mandatsmacht unterstützt wurden. Der Kampf gegen die israelische Besatzung steht in Kontinuität zu diesem Kampf gegen die kolonialen Bestrebungen einer fremden Macht.

Die Entstehung des heutigen „Staates”[20]

Das jetzige palästinensische Gemeinwesen wurde dadurch ins Leben gerufen, dass der Palästinensische Nationalrat (PNR) eine „Friedensinitiative“ beschlossen hatte, „…die auf der Resolution 181 basierte und als Teilungsresolution bekannt ist. Sie wurde am 29. November 1947 von der UN Generalversammlung angenommen…”[21]. Diese Initiative wurde von der „Intifada“ angestoßen und resultierte in der Palästinensischen Unabhängigkeitserklärung, die in voller Länge zitiert wird. Da die Resolution 181 an anderer Stelle als Kulminationspunkt einer ungerechten Entwicklung erscheint, gibt die Autonomiebehörde hier implizit zu verstehen, dass sie nach 40 Jahren Kampf im Interesse des Friedens eine ungerechte Entscheidung der UN akzeptiert hat. Der 15. November, der Tag, an dem der PNR 1988 diese Entscheidung traf, ist der palästinensische Nationalfeiertag. Die Schüler werden aufgefordert, verschiedene Inhalte der Unabhängigkeitserklärung zu diskutieren.


Selbstbild

Die palästinensische Gesellschaft wird äußerst positiv gezeichnet: Das politische System ist demokratisch, parlamentarisch, ökonomisch organisiert mit einer aktiven Zivilgesellschaft.

Die Familie und gemeinsame Werte, besonders die Liebe zur Heimat, Toleranz, Gewaltlosigkeit, Jihad und Märtyrertum sind tragende Elemente dieser Gesellschaft.

Innergesellschaftliche Probleme wie zum Beispiel Kinderarbeit, frühe Heirat, als fremd wahrgenommenes Verhalten, Kriminalität und Gewalt werden in allgemeiner Form angesprochen.

Pluralismus, das Recht, politische Parteien zu gründen, freie Meinungsäußerung und ihre Fundierung in der Geschichte und in Konventionen wie der Menschenrechtscharta, der palästinensischen Unabhängigkeitserklärung oder der Konvention der Rechte des Kindes werden ausführlich im Staatskundebuch für die achte Klasse erläutert.

Der Abschnitt „Gegenstand der Diskussion” (Qadaya li-‘n-Naqqash) in jedem Kapitel dieses Buches soll die Möglichkeit eröffnen, die vorgestellten Prinzipien auf der Grundlage von eigenen Erfahrungen oder Beobachtungen zu diskutieren. In eine ähnliche Richtung gehen „psychologische Grundlagen“ (Asas Nafsiyya) des Geschichtscurriculums für die Oberstufe wie „Analytisches und kritisches Denken entwickeln… Respekt vor den Ansichten anderer, Selbstkritik…“ Die Erreichung dieser Lernziele ist aber auf der Basis des gegebenen Materials nicht realistisch, welches in der Regel keine kontroversen Thesen zum Diskutieren anbietet und mit Sätzen wie „Das Festhalten der PLO am bewaffneten Kampf führte zu ihrer arabischen und internationalen Anerkennung“ oder „Die palästinensisch-libanesische … Kooperation trugen zur Stärkung der libanesischen Standhaftigkeit (Sumud) und zur Entwicklung des Libanon bei“, das Ergebnis des Meinungsbildungsprozesses vorwegnimmt. Die Darstellung ist positivistisch, und es wird klar, zum Teil wörtlich eingegrenzt, was der Schüler „..glauben soll (an Yu’min)…“. In diesem Zusammenhang sind auch die durchweg positive Bewertung von Frieden und Toleranz, Märtyrertum und Jihad sowie die vereinzelten recht eindeutigen Anspielungen auf antisemitische Stereotype und die Nichtbeachtung Israels, außer als unbarmherzige Besatzungsmacht, zu sehen. Sie sind hinreichend analysiert und teils als politische Agitation scharf verurteilt, teils eher mit Ignoranz erklärt worden[22].

Die PLO-nahe Palästinensische Studienstiftung (Mu'assasat ad-Dirasat al-Filastiniyya) hatte in den 1970er Jahren ein Standardwerk in vier Bänden zur palästinensischen Geschichte für den Geschichtsunterricht in allen Klassen von der Primarstufe bis zur Oberstufe erstellt. In ihnen wird die Geschichte Palästinas von der Antike bis zur Gegenwart in drei Durchgängen erzählt, die in ihrer Komplexität und Ausführlichkeit dem Alter der Zielgruppe jeweils angepasst sind[23]. Der Bericht ist detailliert und anschaulich, wenn auch rein deskriptiv. Das Gerüst der historischen Ereignisse und Fakten deckt sich zu weiten Teilen mit dem, was man in Standardwerken zur Geschichte Palästinas und des Konfliktes lesen kann. Die klare säkulare Ausrichtung des Buches erlaubt es, die Könige David und Salomo als das darzustellen, als was sie auch in der Bibel beschrieben werden: Könige eines Reiches, welches zuvor von einem eingewanderten Stämmebündnis nach zahlreichen Kämpfen gegen die vorherigen Bewohner gegründet worden war. Die Juden werden 70 n.d.Z. endgültig von den Römern aus Palästina vertrieben. Jerusalem ist den drei monotheistischen Religionen heilig.

Im Osteuropa der Neuzeit wurden die Juden aus drei Gründen verfolgt: Zum einen erlaubte ihr religiöser Fanatismus es ihnen nicht, sich mit den sie umgebenden Gesellschaften zu verschmelzen. Zweitens machten sie dem europäischen Kommerz Konkurrenz. Drittens aus einer „…ererbten religiösen Abneigung (der Europäer - J.K.) heraus, weil man die Juden für verantwortlich für die Kreuzigung Christi hielt[24]“.

Da im 19. Jahrhundert die Aufklärung in Europa den Juden die Tore der Integration auf der Basis von Staatsbürgerschaft und Gleichheit weit geöffnet hatte, blieb die zionistische Idee der großen Mehrheit der Juden fremd. Verschiedene frühe Strömungen des Zionismus werden mit den Namen ihrer Vordenker vorgestellt. Erst in der Symbiose mit dem europäischen Imperialismus blühte er auf, und das chauvinistische Konzept Herzls setzte sich durch.

Demgegenüber wird die islamische Eroberung als ein friedlicher Prozess beschrieben, und an der Richtigkeit der palästinensischen Sache kommen keine Zweifel auf, auch nicht an den Methoden, mit denen die arabischen und palästinensischen Führer sie verfolgen. Dennoch ist die Flucht in Plattitüden („Israel ist ein imperialistisch-kolonialistisches Gebilde,… ein rassistischer Staat,… ein expansionistischer aggressiver Staat[25]“) und gar in die Verdrehung von Tatsachen, wie der Behauptung, der Grund für die Isolation der Juden in Europa sei ihr eigener religiöser Fanatismus gewesen, eher die Ausnahme. Vielmehr belegen die Autoren ihre Interpretation der Geschichte sehr genau mit Daten über die demographischen Verhältnisse und die Besitzverhältnisse in den verschiedenen Stadien des Konfliktes sowie mit detaillierten Karten, auf denen auch die genuin jüdischen Städte im Land, wie Tel Aviv und Netania, sowie minuziös die jüdischen Siedlungen in den besetzten Gebieten mit ihren Namen verzeichnet sind. Sie widmen sich eingehend der Situation der Palästinenser in Israel, die im aktuellen Curriculum nirgends Erwähnung finden, und belegen durch Verweise auf hebräische und israelische Termini („Hovevei Zion“, „Keren Kayemet“, „Tochnit Dalet“, „Allon-Plan“) ihre profunde Kenntnis des gegnerischen Narrativs. Die Tötung einer großen Anzahl Juden im Zuge der Unruhen 1929 in Hebron und Safed wird ohne Rechtfertigung erwähnt, allerdings ohne die Tatsache, dass es sich bei ihnen um Juden handelte, die mit dem Zionismus gar nichts zu schaffen hatten und schon seit Generationen dort ansässig waren. Auch die Rolle der palästinensischen Führung in diesem Zusammenhang, insbesondere des Muftis, wird übergangen. Zu den verschiedenen Lösungsansätzen Großbritanniens und schließlich der UNO werden regelmäßig die Positionen der Juden und der Araber und ihre Motive beschrieben. „Tochnit Dalet“ („Plan Dalet“) und das generelle Vorgehen der Zionisten im Krieg von 1948 wird als mit den Briten gut koordiniert und streng im Kontext des Willens der Zionisten beschrieben, die demographischen Verhältnisse in Palästina umzukehren. In diesem Kontext stehen auch die Behandlung der Palästinenser in den 1948 und 1967 besetzten Gebieten und zum Beispiel das Massaker von Kafr Qassem (Oktober 1956). Von letzterem wird zwar erwähnt, dass die dafür Verantwortlichen gerichtlich belangt, jedoch von der israelischen Justiz mit sehr geringen Strafen bedacht wurden, die ihnen auch noch zum Teil erlassen wurden.

Die Bemühungen des UN-Sondergesandten Gunnar Jarring Anfang der 1970er Jahre, die Resolution 242 umzusetzen, scheitern am Unwillen Israels, sich auf die Grenzen von 1967 zurückzuziehen und die Palästinenser als Volk mit eigenen Rechten am Prozess zu beteiligen. Der Vorschlag Jordaniens für eine Föderation mit der West Bank und dem Gazastreifen (März 1972) wird abgelehnt, weil er die Gefahr einer Vereinnahmung durch Jordanien beinhaltet, die das Ende einer autonomen Interessenvertretung der Palästinenser wäre. Die Ablehnung des Versuchs Israels, in den besetzten Gebieten Kommunalwahlen abzuhalten (1976), wird verständlich als Abwehr eines dauerhaften israelischen Regimes über eine palästinensische Bevölkerung ohne wirkliche politische Rechte. Wird hier der Eindruck einer gewissen prinzipiellen Bereitschaft zu einer Teillösung oder einem Kompromiss geweckt, die die politischen Rechte der Palästinenser und ihre nationale Identität ausreichend berücksichtigt, so stellt sich die Frage, warum dieselbe gleich darauf rundheraus geleugnet wird, wo es heißt: „…der Standpunkt der palästinensischen Revolution … basiert auf der Unmöglichkeit, einen Ausgleich im arabisch-israelischen Konflikt zu erreichen, mit Ausnahme einer völligen arabischen Kapitulation vor einem Kräfteverhältnis in der Region, das sich durch einen weiten Vorsprung zugunsten der imperialistisch-israelischen Achse auszeichnet".

Auch die Situation der Palästinenser außerhalb der besetzten Heimat wird kurz umrissen: Die Palästinenser wurden von den Jordaniern naturalisiert und leisteten einen bedeutenden Beitrag zur jordanischen Wirtschaft. In Syrien wurden sie gleichgestellt, aber nicht naturalisiert, im Libanon lebten sie in Lagern unter harten Bedingungen. Hier wie in anderen arabischen Ländern wurden sie nicht naturalisiert, um ihre Identität zu wahren. Während Israels Handeln also meist mit Schuldzuweisungen verknüpft wird, bleibt hier die Frage aus, warum es den palästinensischen Flüchtlingen nicht freigestellt wurde, wie sehr sie ihre palästinensische Identität wahren mochten. Obwohl es den Schülern häufig Bewertungen vorgibt, ist dieses Geschichtscurriculum vergleichsweise aufklärerisch zu nennen, weil es viele Informationen liefert, die das aktuelle Curriculum vorenthält und immer wieder die Position der verschiedenen Seiten beleuchtet. Es kann sich mit israelischen Produkten aus derselben Epoche ohne weiteres messen. Anstatt den islamischen Charakter Palästinas immer wieder zu betonen begnügt es sich mit folgender Feststellung des eigenen Standpunktes: Die Migrationen und Eroberungen durch und in das Land, von denen die der antiken Juden eine unter vielen war, setzten sich nach ihrer Vertreibung fort „…, bis die arabisch-islamische Eroberung Palästina sein endgültiges Gepräge gab und es nach Sprache, Geschichte, Kultur und Schicksal zu einem definitiv arabischen Land machte (Ja'alaha Baladan Sarih al-'Uruba)… Die Verbindung der modernen Juden zu Palästina, und viele von ihnen stammen von Völkern ab, die die jüdische Religion in späteren Epochen außerhalb Palästinas angenommen haben, ist eine rein religiös-spirituelle Verbindung, gleich der, welche die übrigen Christen und Muslime mit (Palästina) verbindet [26].“

Wenn also das Autorenteam um Abu Lughod und sogar die palästinensische Führung im Exil einen moderneren Ansatz für den Geschichts- und Sozialkundeunterricht gewählt haben, warum ist dann das aktuelle Curriculum so, wie es ist? Obwohl die Debatte über dieses Thema in der palästinensischen Gesellschaft nicht in dem Maße öffentlich ausgetragen wird wie in Israel, ist offensichtlich, dass das jetzige Curriculum direkt oder indirekt von konservativen bis extremistischen religiösen Strömungen mitgeprägt wurde, auf die die Exilführung keine Rücksicht zu nehmen brauchte und an denen die Umsetzung der Ambitionen der Abu Lughod-Gruppe gescheitert ist. Das vorliegende Endergebnis stellt offensichtlich den Versuch dar, den Erwartungen des islamistisch orientierten Teils der palästinensischen Gesellschaft einerseits, und – zumindest aus palästinensischer Sicht – den Anforderungen des israelisch-palästinensischen Interimsabkommens vom September 1995 (Oslo II) andererseits zu genügen, demzufolge beide Seiten zugesagt haben, dass „…ihre Bildungssysteme der Förderung des Friedens zwischen Israel und den Palästinensern dienen werden". Mit diesem Spagat haben sich die Herausgeber der Möglichkeit beraubt, Aussagen zu einigen der elementarsten Fragen der palästinensischen Gegenwart und Geschichte zu machen: Wo liegt Israel, welchen Frieden streben wir an und mit wem?


Ausblick

Wirft man einen Blick in die Schulbücher der Nachbarländer, so wird klar, dass die Palästinenser, würden sie die Anerkennung Israels in Schulbüchern lehren, einen Schritt wagen, von dem auch zum Beispiel Jordanien und Ägypten[27] – die beiden Staaten, die tatsächlich Frieden mit Israel geschlossen haben – noch weit entfernt sind. Hier wie auch in Syrien[28] hat man es mit Narrativen zu tun, die offen krasse Antisemitismen propagieren. Vergleichsweise nüchtern und liberal erscheint dagegen das Narrativ des staatlichen libanesischen Curriculums, welches in seiner Beschreibung des arabisch-israelischen Konflikts inhaltlich dem der Exilpalästinenser aus den 1980er Jahren sehr ähnelt[29]. Die Palästinenser, bei denen eine Dezentralisierung des Schulsystems immerhin schon einmal in der Diskussion war[30], wie auch Israel und der Libanon, deren Schulsysteme für nahöstliche Verhältnisse liberal organisiert sind, nun aber zunehmend zentralisiert werden, bieten beredte Beispiele dafür, wie unter dem Druck innerer wie äußerer Konflikte solche Liberalisierungsbemühungen rückläufig tendieren und wie der Staat über die Kontrolle der Unterrichtsinhalte der Desintegration der Gesellschaft vorzubeugen versucht. Die Frage nach den curricularen Desiderata ist in diesem Lichte besonders schwer zu beantworten, möchte man sich nicht mit dem schalen Wunsch nach Frieden als wichtigster Bedingung für das Erlernen von Toleranz, Respekt und der Fähigkeit, Konflikte friedlich zu lösen begnügen. Obwohl den Schülern im Nahen Osten, wie überall auf der Welt, das gedankliche Experimentieren mit einem möglichst breiten Spektrum an Perspektiven zu wünschen ist, scheint der Versuch, über die Kontrolle von Unterrichtsinhalten Extremismen von Kindern und Jugendlichen fernzuhalten, unter den gegebenen Umständen eher begrüßens- als verurteilenswert. Schließlich erwartet von deutschen Pädagogen auch niemand, mit ihrer Klientel ernsthaft Positionen wie die der NPD, der RAF oder des Kalifatsstaats zu diskutieren, die die Fundamente unserer Gesellschaft negieren. Im Nahen Osten hat die Sichtweise des Gegners aber einen vergleichbaren Stellenwert für weite Teile der Gesellschaft[31].

Wer andererseits nach Friedenserziehung verlangt, sollte sich erinnern, dass, trägt man an Kinder die Erwartung heran, Toleranz und Verständnis zu zeigen, wo sie tatsächlich das Gegenteil empfinden, man sie womöglich zu Unaufrichtigkeit erzieht. Tatsächlich bietet ja gerade die Geschichte des arabisch-israelischen Konfliktes bisher keine Anhaltspunkte dafür, dass durch Gewaltlosigkeit etwas zu gewinnen wäre, sondern es müsste dafür auf Beispiele aus anderen Teilen der Welt zurückgegriffen werden, wie zum Beispiel Südafrika, Griechenland und die Türkei oder Südkorea und Japan, die dann aber mit der Lebenswelt der Lernenden nicht so viel zu tun haben.

In den Jahren nach Oslo, als Frieden zwischen Israelis und Palästinensern nur noch eine Frage der Zeit zu sein schien, begannen engagierte israelische und palästinensische Wissenschaftler und Pädagogen umgehend mit der Erarbeitung von pädagogischem Material, das Gemeinsamkeiten hervorheben und respektvollen Umgang mit Unterschieden und Kontroversen erleichtern sollte, und erhielten dafür auch die wohlwollende Unterstützung ihrer Ministerien[32]. Gegen alle Erwartungen hat eine solche Gruppe ihr Ergebnis letztes Jahr veröffentlicht[33]. Von den Ministerien wird es jedoch bestenfalls geduldet. Als Pionierprojekt wird es wahrscheinlich auch offizielle Lehrinhalte beeinflussen, sobald eine neue Tauwetterperiode die jetzige Eiszeit in den arabisch-israelischen Beziehungen ablöst. Bis dahin wird sich sein Einfluss wohl auf eine kleine Zielgruppe von Unbeirrbaren beschränken.

Eine andere Hoffnung ist die, dass als Teil eines Reformprozesses in den arabischen Staaten und der PNA sich eine Art liberale Debattenkultur entwickeln könnte, die sich auch in Schulbüchern niederschlägt, zum Beispiel erst einmal über weniger „heiße", innergesellschaftliche Themen wie das Verhältnis von muslimischer Mehrheit und christlicher Minderheit, verschiedene Ethnien, arm und reich, Verhältnis zu Europa und vieles mehr zu sprechen. Diese könnte dann zu gegebener Zeit auch auf den arabisch-israelischen Konflikt angewandt werden. In einem idealistischen Artikel zum Geschichtsunterricht in palästinensischen Schulen fordert der palästinensische Erziehungswissenschaftler Salem Aweiss einen kontroversen, dialektischen Umgang mit historischen Texten, der ihren interpretativen Charakter bewusst macht[34]. Ein solcher Geschichtsunterricht fordert aber vom Lehrer einiges Engagement. Hierzu müsste dieser jedoch ausreichend bezahlt werden und die Schulen kontinuierlich arbeiten, was unter Ausgangssperren und Abriegelungen in den besetzten Gebieten oft nicht der Fall ist.

In Europa geht einstweilen die Debatte, ob die Geberstaaten für die PNA mit ihrer Finanzhilfe bedingungslos das Funktionieren des palästinensischen Erziehungswesens auf einem gewissen Niveau aufrechterhalten oder ob sie versuchen sollten, über die Drohung mit Einstellung oder Reduzierung der Hilfe die Ausmerzung inakzeptabler Inhalte, vor allem der antisemitischen und der den Märtyrertod idealisierenden Textstellen, zu erzwingen.

[1] Abgeschlossen am 04.04.2004. Vgl. die Rezension der Untersuchung „The Israeli-Palestinian Conflict in History and Civic Textbooks of Both Nations” von Ruth Firer und Sami Adwan in dieser Homepage.

[2] Es handelt sich um ungefähre Zahlen, die sich größten Teils auf Schüler, z.T. aber auch auf Lehrkräfte beziehen, die im Schuljahr 1999/2000 eingeschult bzw. beschäftigt waren, www.education.gov.il/moe/english/facts.htm, 11.06.2003.

[3] Mathias, Yehoshua: "The Thorny Way to Recognition: Palestinian and Arabs in the Israeli Curriculum", in: Falk Pingel (Hg.): Contested Past, Disputed Present. Curricula and Teaching in Israeli and Palestinian Schools, Hannover 2003, S.29-57; Podeh, Elie: The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948–2000, London 2002, S.26-74; anders Ruth Firer, die fünf Phasen benennt, in: Firer, Ruth, and Sami Adwan: The Israeli-Palestinian Conflict in History and Civics Textbooks of Both Nations, Hannover 2004, S. 23-28.

[4] Heutzutage entwerfen Fachwissenschaftler das Curriculum, welches von einer Kommission des Erziehungsministeriums, die aus den Superintendenten der jeweiligen Fächer, Lehrern sowie wiederum Fachwissenschaftlern besteht, revidiert wird.

[5] Harkabi, Yehoshafat: Arab Attitudes to Israel, Tel Aviv 1968; ders.: The Palestinian Charter and Its Significance, Jerusalem 1974; Porath, Yehoshua: The Emergence of the Palestinian-Arab National Movement, 1918–1929, London 1974; ders.: From Riots to Rebellion: The Palestinian-Arab National Movement, 1929–1939, London 1977.

[6] Afek, Josef: Lo al Magash shel Kesef. Me-Bait Le'umi li-Medina Ribonit, 1939–1949 (Nicht auf einem Silbertablett. Von der nationalen Heimstätte zum souveränen Staat, 1939–1949), Jerusalem 1984; El'azri, 'Adana: Ha-Tziyonut be-Mivhan ha-Ma'ase, 1914–1939 (Der Zionismus auf dem Prüfstand der Wirklichkeit, 1914–1939), Jerusalem 1984.

[7] Vor allem Morris, Benny: The Birth of the Palestinian Refugee Problem 1947–1949, Cambridge 1987; ders.: 1948 and after, Oxford 1990.

[8] Barnavi, Eli: Ha-Meah ha-'Esrim. Toldot 'Am Israel ba-Dorot ha-Aharonim (Das Zwanzigste Jahrhundert. Die Geschichte des Volkes Israel in den letzten Generationen), Tel Aviv 1998, S. 193-195; ders. und Eyal Naveh: Zmanim Modernim (Moderne Zeiten) Teil 2, 1920–2000, Tel Aviv 1999, S. 238/239; Tabibyan, Ketzia: Ha-Meah ha-'Esrim – bi-Zkhut ha-Herut (Das Zwanzigste Jahrhundert – Im Zeichen der Freiheit), Tel Aviv: Matah, 1999, S. 292.

[9] Shahar, David: Me-Galut le-Komemiyut. Toldot 'Am Israel ba-Dorot ha-Aharonim (Von der Diaspora zur Souveränität, Geschichte des Volkes Israel in den letzten Generationen), Teil 2, Gymnasien, Rehovot 1989, S. 308-313; ders.: ’Am ve-’Olam. Prakim be-Toldot Israel ve-ha-’Amim (Volk und Welt. Kapitel in der Geschichte Israels und der Völker) 1870-1970, Teil 3: 1945-1970, Oberstufe, Rehovot 1998, S.127-132. Weiterhin gibt es auch Bücher, in denen das palästinensische Flüchtlingsproblem keine Beachtung findet, z.B. 'Anbar, Shula: Tquma u-Medina bi-Israel u-va-'Amim ba-Zman he-Hadash (Renaissance und Staat bei Israel und bei den Völkern) 1945–1970, Petah Tikva 2000. Dieses, wie auch Shahar, behalten die Terminologie bei, die vor den 1990er Jahren üblich war, benutzen z.B. nicht den Ausdruck Palästinenser, und folgen einem ereignisgeschichtlichen Schema, das sich stark auf die israelische/zionistische Sichtweise konzentriert.

[10] Hillel Wahrmann bespricht drei von ihnen in „The Subtle Silencing of Conflicts in Civics Textbooks“, voraussichtlich in Internationale Schulbuchforschung 26/3 (2004).

[11] Misrad ha-Hinukh (Erziehungsministerium): Lihiyot Ezrahim bi-Israel – Medina Yehudit ve-Demokratit (Bürger sein in Israel – einem Jüdischen und Demokratischen Staat), Oberstufe, Jerusalem 2001.

[12] Misrad ha-Hinukh: Tokhnit Limudim: Ezrahut la-Hativa ha-Eliyona le-Vatei Sefer Yehudiyim, (Klaliyim ve-Datiyim), Araviyim ve-Druziyim (Erziehungsministerium: Lehrplan: Staatskunde für die Oberstufe für Jüdische (allgemeine und religiöse), Arabische und Drusische Schulen), Jerusalem 2002, S. 7.

[13] Nahum-Levi, Nirit: Israel, ha-Adam ve-ha-Merhav. Nos’im Nivharim be-Geografia (Israel, Mensch und Raum. Ausgewählte Themen in Geographie), alle Schulen, Mittel- und Oberstufe, Jerusalem: Matah 2002, S. 7 und 9, im Gegensatz zum israelischen Staatsgebiet, für das Daten auf den verschiedenen Karten dieses Buches ausgewiesen werden, dieses Buch charakterisiert merkwürdigerweise auch nur die kleinsten Minderheiten Israels, die Beduinen, Tscherkessen, Drusen und Christen, in je einem kurzen Abschnitt, während über die muslimischen Araber nur bemerkt wird, dass sie Sunniten sind.

[14] PCDC: First Palestinian Curriculum Plan, Ramallah 1998.

[15] Khouri, Ma'ali: "On the Road to Self-Determination: the Development of the First Palestinian School Curriculum", in: Falk Pingel (Hrsg.): Contested Past, Disputed Present. Curricula and Teaching in Israeli and Palestinian Schools, Hannover 2003, S. 59-81. Zu den Experimenten informeller Bildungsnetzwerke während der ersten „Intifada“ siehe auch Ramsden, Sally, und Cath Senker (Hrsg.): Learning the Hard Way, London 1993.

[16] Khouri, S. 60.

[17] PCDC (Hg.): A Comprehensive Plan for the Development of the First Palestinian Curriculum for General Education, Ramallah 1997. Ich danke Götz Nordbruch für die Zusammenfassung dieses umfangreichen Berichts.

[18] PCDC: First Palestinian Curriculum Plan, Ramallah 1998.

[19] As-Sulta al-Wataniyya al-Filastiniyya, Wizarat at-Tarbiyya wa 't-Ta'lim, Al-Idara al-'Amma li-'l-Manahij (Palästinensische Autonomiebehörde, Ministerium für Erziehung und Bildung, Generalverwaltung Curricula): Al-Khutut al-'Arida li-Minhaj at-Ta'rikh li-'s-Suffuf (Richtlinien des Geschichtscurriculums für die Klassen 11-12), Ramallah 1999, S. 6.

[20] Der „Staat Palästina” (Dawlat Filastin), der eigentlich noch nicht existiert, wird häufig erwähnt. Zum Beispiel ist der Wappenadler, der auf fast jedem Schulbuch vorn abgedruckt ist, so untertitelt. Siehe auch: At-Tarbiya al-Wataniyya, 6, S. 29-32.

[21] Al‑Mutala’a wa ‘n-Nusus (Lektüre und Texte), Klasse 8, Band I, S. 74. Siehe die Analysen des „Center for Monitoring the Impact of Peace” (www.edume.org); Nordbruch, Götz: Narrating Palestinian Nationalism: A Study of the New Palestinian Textbooks, Washington, D.C., 2001; Kriener, Jonathan: Palestinian School Textbooks: Between International Polemics and National Apologia, in Internationale Schulbuchforschung 25 (2003), S. 399-406.

[22] Center for Monitoring the Impact of Peace: “Jews, Israel and Peace in the Palestinian Authority School Textbooks”, www.edume.org/reports/report1.htm, 02.04.2004; Nordbruch, Götz: Narrating Palestinian Nationalism, a.a.O.; Israeli Palestinian Center for Research and Information: “Report on the Palestinian Curriculum”, http://www.ipcri.org/files/textbookreport.doc, 02.04.2004; Kriener, Jonathan: Palestinian School Textbooks, a.a.O.

[23] Muassasat ad-Dirasat al-Filastiniyya (Palästinensische Studienstiftung): Filastin, Ta'rikhuha wa-Qadiyyatuha (Palästina, seine Geschichte und sein Fall), Primarstufe, Beirut 51980; Mittelstufe Band 1, 41983; Band 2, 41980; Sekundarstufe, Nikosia 1983.

[24] 51980, S. 12, 41983, S. 14, 1983, S.20.

[25] 41980, S. 5, 7, 9.

[26] 41980, S. 19.

[27] Podeh, Elie: “Recognition Without Legitimization. Israel and the Arab-Israeli Conflict in Egyptian History Textbooks”, in: Internationale Schulbuchforschung 25 (2003), S. 371-398; Reiss, Wolfram: „Die Juden im islamischen Religionsunterricht. Ein Vergleich ägyptischer, jordanischer und palästinensischer Schulbücher“, in: KNA-ÖKI 49, 50, 51 und 52 (2003).

[28] Wurmser, Meyrav: The Schools of Ba’athism. A Study of Syrian Textbooks, Washington 2000.

[29] Zum Beispiel Hayek, Jean, et al.: At-Ta’rikh al-’Ilmi (Wissenschaftliche Geschichte), 9. Schuljahr, Beirut 1996, S. 130-150.

[30] Rihan, Ramzi: “The Palestinian Educational Development Plan: Promise for the Future”, in: Palestine-Israel Journal of Politics, Economics and Culture vol. VIII, No.2, 2001, S. 19-33.

[31] So fragt zum Beispiel der bekannte israelische Schriftsteller Aharon Megged in seiner Kritik eines Geschichtsbuches für die Oberstufe, in dem die Schüler aufgefordert werden, sich in einen palästinensischen Flüchtling und in einen ägyptischen Kriegsgefangenen hinein zu versetzen, ob der nächste Schritt wohl sein werde, dass Schüler sich mit Antisemiten identifizieren sollen, „Haaretz“ 13.09.1999. Unter Arabern trifft man häufig solche, die den Zionismus in die Nähe des Faschismus rücken.

[32] Eines ist dokumentiert in Internationale Schulbuchforschung 12 (1990), S.460-462; 18 (1996), S.607; 20 (1998), S.103-107 und 469-471.

[33] Peace Research Institute in the Middle East (PRIME): Learning Each Other’s Historical Narrative, Beit Jala 2003.

[34] Aweiss, Salem: ”History Teaching in the Palestinian Context: Confronting the Interpretive Paradox!”, in: Internationale Schulbuchforschung 25 (2003), S. 319-341.